نجاح الطلاب في اختباراتهم ليس نجاحاً في تعليمهم

توماس أديسون لم يكمل تعليمه المدرسي الحكومي إلا لثلاثة أشهر فقط ليقيم معمله الاختراعي ، ولم يكتف نيوتن بما تقدمه المدرسة، ولم تمنعه حدودها من الاطلاع على فلاسفة مثل آرسطو وغاليلو وغيرهم ، وصاحب النظرية النسبية اينشتاين كان من المصنفين المتأخرين في مادتي العلوم والرياضيات بحسب اختباراته وتحصيل درجاته في الاختبار المتدني ، وداروين كان يهرب من المدرسة ليتسلق الأشجار، ويراقب ذهاب وإياب خارطة طريق قوافل النمل، أما باستير فكان متهما بكثرة السرحان لدرجة أنه صنف كمريض بالذهان في مدرسته وبالذات داخل قاعات الامتحان، أما أغنى شخص في العالم بيل غيتس، فترك الاختبارات والدراسة، ونجح في امتحان الابتكار الاقتصادي بنظام ويندوز للبرمجة.
هؤلاء وغيرهم عبر التاريخ ألهبوا عقولهم بالبحث والاختراع، وكسروا حواجز لغة التفكير وأسئلته، بدلاً من أسئلة الاختبارات التي لا تقبل سوى إجابات مغلفة جامدة غير متحركة سميت بالإجابات ( النموذجية )، والتي مثلت ثوابتاً لكثير من الأنظمة التعليمية وإرهاصاتها ومستقبلها، وبها أصبحت المخرجات قاصرة في نواتج التعليم لضعف تقويمها ودعمها لمجالات التنمية في المجالات التقنية أو التطبيقية، وضعفها في مواكبة التحديات للألفية الفكرية.
وعندها استدركت كثير من النظم التعليمية في كثير من الدول خطر الامتحانات الحاكمة ( الوحيدة ) والمقيدة للإنسان في دراسته بالنجاح والفشل، لتمثل أداة عاجزة للحكم على الطالب بمعرفته وخبرته واتجاهاته واستعداداته ونشاطه، حتى بدأت هذه الدول بتغيير وتشكيل أدوات التقويم لقياس مستوى الطالب وبتغذية راجعة للمتعلم.
هناك أدلةٌ حتميّة تحفزنا في زمن الأمنيات وتفتيق العقول في بعض الدول المتقدمة ، حيث نجد القياس والتقويم في المدارس والجامعات متحركاً متجدداً مع متطلبات العصر وعلومه واتجاهاته، ففي أمريكا يختلف النظام من ولاية لأخرى، فنجد أن امتحان كل ولاية يختلف عن الأخرى، ويتم نقل الطالب من صف لآخر بناءً على تقرير المعلم ، وملف أعمال الطالب، والامتحانات الشفوية، والامتحانات التحريرية.
وفي حالة نجاح الطالب في مادة لا يسمح بإعادتها في حالة رسوبه في مواد أخرى، ورغم ذلك تجدها لازالت تستمد التطوير، وتستفيد من تجارب الدول المتقدمة الأخرى في مجال القياس والتقويم.
وفي فرنسا يكون التقويم المستمر طوال العام الدراسي عبر أدوات التقويم.. الأنشطة الصفية والأنشطة اللاصفية والواجبات المدرسية والأبحاث والمشاريع والامتحانات التشخيصية ، وتمثل نتائج التقويم لديهم تصوراً كاملاً عن مستوى الطالب، وإمداداً للمعلم لتحديد الصعوبات، واختيار أهم الوسائل للتغلب عليها.
وفي ألمانيا يعتمدون على التقويم التكويني - عملية تشخيصية تصحيحية مستمرة، بقصد تحسين مردود عملية التعلم والتعليم وبناء الشخصية - ويعتمد هذا النوع من التقويم على الملاحظات اليومية ، والأنشطة الصفية وغير الصفية ، والاختبارات القصيرة ، وغيرها من الأدوات التقويمية المستمرة والملازمة للعملية التعليمية من بدايتها حتى نهايتها، والمعلم هو المسؤول عن الامتحانات، بحيث يتراوح عددها من 6 - 8 مرات، مع أخذ المتوسط في نهاية العام الدراسي، وتكون النتائج مقسمة لمستويات.
أما اليابان فيعتمد التعليم بها على ثلاثة فصول دراسية معتمدة نظام التقويم المستمر طوال العام الدراسي من خلال امتحانات قصيرة ، وواجبات منزلية ، وامتحان نصفي ، وامتحان نهائي ، وهنا وهناك نجد تنوع أساليب القياس والتقويم متاحة لمعرفة مستوى الطالب، ولا تعتمد فيه فقط على الاختبارات، بل تقيس جميع مهاراته التي اكتسبها من خلال عدة أدوات.
والنتيجة الضعيفة في اختبارات طلابنا ليست المقياس الوحيد لتعليمهم وتعلمهم، وهي لا تعني أيضاً أن الطالب الذي يكون تحصيله متدنياً هو طالب ضعيف علمياً ، ولم يتعلم أو تتقدم خبراته وقدراته واستعداداته، والعكس كذلك، والدليل نتائج طلابنا واختبارات القدرات والقياس السنوية - وإن كانت هي أيضاً بطريقة الاختبارات - التي تبرز المخرجات وتقيس فيه القدرة التحليلية والاستدلالية لدى الطالب، ونرى نتائجها للأسف متدنية تماماً ، لعدم خروجه من المجال المعرفي الذي لا نتجاوز أسفاً التذكر منه بزخم حفظي آني فقط.